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幼儿园教师需要更多的情境性知识和策略性知识

中国教育新闻网

学前本科教育中一直存在理论学习偏多、教育实践不足的问题,这影响了学生班级管理、活动组织、师幼互动、家园沟通等实践能力的形成,导致他们毕业后“上手慢”、适应困难。为解决这些问题,我们于2015年开始进行“全程实践”本科培养新模式构建和实施,探索形成了学前教育本科育人新体系。

基本起点:重构理论与实践的关系

学前本科教育的实践环节较为多元,包括理论课中的操作练习、见习、实习、研习、毕业论文、社会实践、创新项目研究等。传统做法是第三年集中安排专业见习,第四年集中安排实习和论文写作,其他实践活动交由任课教师决定。

这种培养路线会遇到两个问题:一是日常实践目的性不强,且缺乏整合,衔接不够;二是实践过于集中,难以循序渐进地培养实践能力。

“全程实践”改革的基本起点就是要改变这种状况。我们构建了贯穿本科四年、循序渐进的专业实践体系。它分为四大阶段,即认知性实践阶段(第一、二学期)、基础性实践阶段(第三、四学期)、操作性实践阶段(第五、六学期)和创新性实践阶段(第七、八学期)。

之所以为每个阶段确定不同的实践侧重点,主要是为了和每个阶段的理论学习紧密结合。比如,第一学年主要课程是专业基础课——“学前卫生学”“儿童发展心理学”“教育学”等,学生需要到幼儿园感知教育情境,了解幼儿发展特点,观察教师行为,所以专业实践的性质定位于“认知”。

又如第三学年,学生已学习了幼儿园健康、语言、社会、科学、艺术五大领域教法,这时要进行实际操作和全面实习,所以其主要是“操作性实践”。

全程实践的思想和要求自然而然促进了理论课改革。一方面,一些理论课学分减少,迫使教师精简内容,并思考与实践结合的空间;另一方面,一些过于强调理论讲授的课程开始加强实践环节,并灵活采用情境分析、录像观察、案例研讨、问题解决学习等方式。同时,改变成绩评定方式,由强调结构性的专业知识和技能的静态评价,向注重理论运用与实践表现的动态评价转变。

基础条件:校内外实践基地联动

我们根据第一至第四年学生的不同实践需求,有计划、有步骤地深化校内外全程实践基地建设。校院两级近些年投入大量资金,改扩建、新建教师教育实验实训中心。其中,一些实验室为学前教育专有,如钢琴、手工、绘画、舞蹈教室,有些是各专业共用。

校内实验室为学生实践提供了稳定、多元的空间,有助于学生反复练习。校外实践基地选择遵循多样化原则,兼顾不同性质、级别、特色的幼儿园,以帮助学生了解真实的未来工作环境,提前做好准备。

以往大家注重独立发挥每种基地的价值,但全程实践改革更关注两者的密切联动,以使其产生“1+1>2”的效果。两者的联动可以从任何一方开始。比如,学生先在校内模拟教室里试讲,再去幼儿园和儿童互动,这是由内到外的联动。

又如,学生在幼儿园参与教研互动,对幼儿园教师同伴互助的内容和方法产生兴趣,于是将其作为论文主题,这是由外到内的联动。无论哪种联动,都是在帮助学生实现理论和实践的即刻交互、个人主观探究兴趣与外在客观条件的即刻交互,学生的实践知识、能力和智慧得以慢慢发展起来。